O grupo de pesquisa NALíngua-CNPq (Núcleo de Estudos em Aquisição da Linguagem), existente desde 2008, é um projeto coletivo de pesquisadores de diferentes universidades brasileiras e francesas, com abordagens teóricas diferentes e complementares, o que contribui para o intercâmbio interinstitucional e internacional, e promove a difusão do saber.
Ele reúne linguistas, psicólogos, fonoaudiólogos e educadores que se propõem a analisar um mesmo conjunto de dados (corpus), com recortes específicos dos objetos de análise, visando apreender o processo de constituição da criança enquanto sujeito falante, desde as primeiras vocalizações, elementos prosódicos, gestos, até a entrada na escrita (Del Ré, Hilário, Rodrigues, 2014).
BILINGUISMO E PLURILINGUISMO
Marina, bilíngue (francês-português): “Papa também” ou “Só petit” (02;05;18)
Existem muitas e diferentes maneiras de se definir o que faz com que uma criança seja considerada bilíngue ou plurilíngue. Quando uma criança adquire duas línguas ao mesmo tempo, estando em contato frequente com elas desde o nascimento, fala-se em “bilinguismo simultâneo” ou ainda em “bilinguismo como língua materna”. Quando uma criança adquire a segunda língua (L2) após os 3 anos de idade, fala-se em “bilinguismo consecutivo”. Mas há outras definições.
Portanto, não há apenas um tipo de bilinguismo, mas diferentes formas que variam em função do nível de competência alcançada em cada língua, da idade em que se dá a aquisição e do estatuto das línguas na comunidade. Esses contextos podem ser resumidos em:
Pesquisas na área
Quando tratamos de bilinguismo, vários fenômenos são observados, como a alternância de línguas ou code-switching, típico em bilíngues, que consiste em utilizar elementos das duas línguas na mesma frase ou durante o diálogo. Pode ser um bloco de palavras, uma palavra isolada etc.
Ex: Alice, trilíngue (francês-português brasileiro-inglês), aos 2 anos e 8 meses de idade: “Pousse eu, please”.
Em um dos estudos de nosso grupo de pesquisa sobre a produção oral de duas crianças bilíngues PB/espanhol, verificamos que essas crianças fazem uso do code-switching na interação com a mãe e/ou a observadora na maior parte das sessões de registro e áudio, sendo um tipo de produção comum que nos remete a uma estratégia linguístico-comunicativa pela qual as crianças se posicionam discursivamente.
Ex: Fernando, bilíngue (espanhol-português brasileiro), aos 5 anos e 9 meses de idade: “agora yo”.
Clarissa, bilíngue (espanhol-português brasileiro), aos 7 anos e 3 meses de idade: “querés una caneta? “
Observamos também que essa alternância de línguas pode envolver o uso dos pronomes pessoais, foco dessa pesquisa, ocorrendo dentro de uma mesma sentença, isto é, parte da sentença é em uma língua da criança bilíngue e parte é na outra (ex. Fernando: yo ia por ele pra rosa) ou com apenas a inserção de uma palavra na sentença em uma das línguas da criança bilíngue (ex. Clarissa: eu percibí porque tenía un xx eso).
Uma das pesquisas de doutorado do grupo também deu ênfase à questão da referência e do bilinguismo e foi possível observar, por meio dos dados, que é difícil ver a aquisição gramatical como um processo independente do pragmático e do discursivo, ou sem considerar a dimensão pragmática do funcionamento das marcas de referência do “eu/je” e do “tu/você” dentro do diálogo entre a criança e os pais. Foi possível verificar também que mesmo se a criança tem sua produção “ancorada” nos enunciados dos adultos, eles nem sempre utilizam a mesma marca de referência utilizada por seus interlocutores.
Os resultados nos indicam, então, que é possível sim recuperar “sinais” da manifestação da subjetividade da criança por meio do uso de marcadores linguísticos. Pudemos observar que há muitas semelhanças nos usos das formas de referência utilizadas pelos pais, tanto de segunda e terceira pessoas, quanto de auto-referência, mas que a criança utiliza essas formas de maneira distinta dos pais, em ambas as línguas. Mar. (criança bilíngue francês/português) faz mais uso do sujeito nulo (o que diferencia nosso trabalho dos que afirmam que, atualmente, no PB está havendo um retorno ao uso dos pronomes) e há um aumento e uma estabilização do uso do pronome pessoal “eu” e “je” ao final das gravações, quando ela já está com 3;2 anos de idade. Entretanto, o mais fascinante é ver que a criança ainda “passeia” pelas formas de se auto-designar, experimentando e experenciando a língua(gem) com criatividade.
Trabalhos do grupo
BULLIO, P.C. Referência e code-switching: traços de singularidade na linguagem de uma criança bilíngue. Tese (doutorado). Araraquara: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, 2014.
BULLIO, Paula; SCARPA, Ester; DEL RE, Alessandra. Situações interacionais do uso do Code Switching – enviado para publicação na revista DELTA – Publicação de Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP versão impressa ISSN 0102-4450 e versão On-line ISSN 1678-460X.
BULLIO, Paula & SCARPA, Ester. The constitution of subjectivity in the use of code-switching and self-reference. Enviado para a publicação de artigos completos do congresso SLI – GSCP (Gruppo di Studio sulla Comunicazione Parlata) International Conference Spoken Communication 2016. Nápoles, Itália
BUENO, R.G. Aquisição e/ou aprendizagem: considerações acerca da constituição da subjetividade de uma criança falante de português brasileiro e de espanhol. Dissertação (Mestrado). Araraquara: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, 2013a
___________. Gêneros e formatos: o jogo lúdico no processo de aquisição/aprendizagem de espanhol como L2/LE. In: IX ENAL – Encontro Nacional de Aquisição da Linguagem/ III EIAL – Encontro Internacional de Aquisição de Linguagem, 2013, João Pessoa – PB, 2013b.
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_____________. Gêneros e formatos: o jogo lúdico no processo de aquisição/aprendizagem de espanhol como L2/LE In: XV Congresso de professores brasileiros de espanhol – ensino de espanhol no Brasil: novos horizontes, 2013, Recife- PE. Actas del XV Congreso brasileño de profesores de español: enseñanza de espanhol en Brasil – nuevos horizontes. Recife – PE: UFPE, 2013. v.1. p.1064 – 1074
MARCHEZAN, R. M. F. C.; FALASCA, P.; BUENO, R. G. Aquisição/Aprendizagem de língua estrangeira e as contribuições bakhtinianas In: A linguagem da criança: um olhar bakhtiniano.1 ed. São Paulo: Contexto, 2014, v.1, p. 95-113.
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HILARIO, R. N.; PAULA, L.; BUENO, R. G. Relações entre Bakhtin e Bruner nos Estudos em Aquisição In: A linguagem da criança: um olhar bakhtiniano.1 ed.São Paulo: Contexto, 2014, v.1, p. 31-49.
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Gustavo, aos 2 anos, falando da própria bermuda: “do Gu”
Madeleine, 2 anos e 1 mês: : “eu vai tirar o teu cachecol” (diz “teu” ao invés de “meu”)
No processo de aquisição de linguagem, a criança se refere a ela mesma de diferentes formas: inicialmente por pronomes possessivos “meu”, em seguida pelo nome próprio (Ex. “Marina”) e, posteriormente, pelo uso do pronome de primeira pessoa “eu”.
O uso dos pronomes pela criança aparece mais tarde porque é parte de um processo lento e gradual, pois demanda esforços significativos de maturação cognitiva, de mecanismos linguísticos e de elaboração psíquica. O sistema pronominal é, desta forma, complexo para a criança, uma vez que depende da enunciação. É preciso que ela aprenda a reconhecer que “eu” e “você” se invertem em função de quem fala etc.
Consideramos que a criança passa a usar as formas para se referir a ela mesma e ao outro a partir do diálogo com um interlocutor mais experiente, seja um adulto ou uma criança mais velha. Isso porque é nesse diálogo que a criança tem amostras vivas das formas de auto referência, como também de referência ao outro (como, por exemplo, com o uso do pronome de 2ª. pessoa – “você”).
O desenvolvimento do humor está intimamente ligado ao desenvolvimento de habilidades conversacionais, discursivas, cognitivas e de linguagem da criança. Elas nos dão pistas não apenas sobre o grau de domínio da linguagem, mas também nos dão informações a respeito das habilidades sociais, incluindo a capacidade de se ajustar aos outros.
Além disso, o humor desempenha um papel importante na socialização das crianças, refletindo padrões e valores da comunidade do meio em que vivem. Ele está intimamente ligado às práticas culturais, linguísticas e interacionais transmitidas pelos pais e internalizados pelas crianças à medida que crescem.
Os adultos transmitem suas práticas sociais nas suas trocas espontâneas diárias com seus filhos. Portanto, é essencial estudar o riso e o humor em seu habitat natural: as interações espontâneas.
Nossas pesquisas baseiam-se em estudos longitudinais de crianças interagindo com seus pais. Utilizamos uma abordagem multi-nível e multi-modal, envolvendo a análise detalhada no nível fonológico, pragmático, discursivo e posturo-mimo-gestual (gestos, postura, olhar, expressões faciais). Levamos em conta o desenvolvimento da linguagem das crianças e em particular a sua capacidade de expressar intervalos temporais ou modais através de suas histórias autobiográficas ou imaginários, para discutir e para marcar seu posicionamento intersubjetivo.
Nosso estudo sobre o humor e o riso em crianças pretende futuramente servir de referência à medida que poderá fornecer características marcantes, além de um conjunto de indicadores que serão particularmente importantes para a pesquisa em áreas como a Psicologia, Fonoaudiologia etc. Desejamos posteriormente utilizar os nossos resultados para refletirmos sobre o autismo, a disfasia, a educação nas escolas e o ensino precoce das línguas estrangeiras, áreas para as quais o humor pode ter uma função crucial.
O termo multimodalidade refere-se à combinação de diferentes elementos utilizados na comunicação humana, como gestos, olhar, ações, expressões faciais, melodia da fala…. Todos esses elementos multimodais são importantes para a compreensão entre falantes, especialmente no discurso da criança, que possui ainda poucos recursos verbais (léxico, sintaxe), fazendo uso da modalidade vocal (prosódia, qualidade da voz) e da modalidade gestual (gestualidade e expressões faciais) para se expressar.
Entretanto, os gestos não são usados de forma definida pelas crianças nos primeiros momentos de vida, mas ao longo do tempo o bebê vai dando os seus primeiros passos na produção gestual. Inicialmente, por volta do primeiro ano de vida, a criança é capaz de produzir ações comunicativas, ou seja, ações através das quais produzem sentido e comunicam intenções.
O gesto de apontar é especialmente importante no desenvolvimento da criança. Por volta dos 12-13 meses de idade a criança começa a fazer uso deste gesto para chamar a atenção do adulto em direção a um objeto ou evento específico. Esse gesto pode significar desejo de que o interlocutor faça algo (imperativo) ou apenas mostrar algo (declarativo).
Gustavo, 3 anos, está em casa, seu pai quer vesti-lo para levá-lo à escola, mas ele não quer, deseja ficar sem roupa, diz “porque é mais fresquinho” (ele levanta a blusa e passa a mão na barriga ao fornecer esse argumento).
A argumentação é um processo pelo qual a criança passa ao longo de seu desenvolvimento e que tem fundamental importância se pensarmos na contribuição que seu conhecimento traz na relação que a criança vai estabelecer com o outro, consigo mesma. Desde pequena, ela é confrontada com discursos nos quais é preciso convencer o outro daquilo que deseja fazer ou dizer. Esse processo inicia-se bem cedo, antes mesmo dos dois anos.
Muito importante para a construção do conhecimento e para o desenvolvimento do pensamento reflexivo, a argumentação possibilita a análise dos fundamentos e limites de nossos próprios argumentos e nos faz refletir e revisar nossos pontos de vista, quando eles são confrontados com pontos de vista opostos.
Desse modo, a argumentação pode ser considerada uma negociação entre perspectivas divergentes que necessita de três elementos para existir: 1) Argumento (ponto de vista e elementos de apoio); 2) Contra-argumento (ações verbais ou não verbais que desafiam o argumento) 3) Resposta (reações ao argumento e/ou contra-argumento – aceitação ou recusa do argumento inicial (LEITÃO, 2007a).
Uma questão recorrente para muitos pais durante diz respeito ao período ideal para apresentar a leitura e a escrita para seus filhos. Nesse período, ocorrem várias comparações entre crianças, o que, muitas vezes, desperta dúvidas em relação ao (bom) desenvolvimento de cada uma delas. Mas é importante saber que cada criança entra no mundo das letras de modo diferente, como aconteceu com sua entrada na linguagem oral, mas com algumas diferenças. Embora a criança entre em contato com a escrita desde muito cedo: na rua, internet, com a leitura de jornais e revistas pelos pais, a aquisição se dá pelo processo de escolarização. É na escola que ela formaliza o contato com a leitura e a escrita.
Geralmente, ela adentra no mundo da escrita antes de começar a ler. Por meio dos desenhos, por exemplo, começa a esboçar « desenhos de letras » e, aos poucos, o alfabeto aparece, depois as sílabas e, por fim, as palavras. É importante lembrar que esse não é um movimento necessariamente evolutivo. Muitas crianças « voltam fases » consideradas por nós superadas, mas essa retomada é totalmente normal e esperada, afinal, ela está adquirindo novas simbologias e formulando hipóteses para tal.
O caminho para a leitura e escrita é tortuoso e não para na aquisição de palavras e construção de frases.